sábado, 14 de agosto de 2010

Caderno do Aluno Biologia – 1ª série – Volume 2

Para começo de conversa - Páginas 3 - 4

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Carrapato Lagartas Lagartas Onça
Tamanduá-mirim (poderia ser qualquer mamífero)
Planta Árvore Peixe
Peixe
1 e 2. Respostas pessoais, que servirão para sensibilizar os estudantes para o assunto e para a análise das imagens. É possível que alguns alunos já conheçam uma ou outra dessas relações ecológicas apresentadas, mas também pode ser que não. O importante, neste ponto, é direcionar o olhar dos alunos para as interações entre seres vivos, tema que será aprofundado em seguida.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
RELAÇÕES ECOLÓGICAS ENTRE ESPÉCIES

Páginas 4 - 7
1. Número da frase - Seres citados - Seres prejudicados - Seres beneficiados - Seres indiferentes
(Exemplo) João-de-barro, mosca – varejeira

Mosca – varejeira João-de-barro –
1 Coruja, perereca Perereca Coruja
2 Carrapato, capivara Capivara Carrapato
3 Lombriga, porco-do-mato Porco-do-mato Lombriga
4 Cipó-chumbo, pitangueira Pitangueira Cipó-chumbo
5 Bactéria, macaco-prego Macaco-prego Bactéria
6 Gambá, besouro Besouro Gambá

7 Goiabeirabrava, abelha Goiabeirabrava, abelha
8 Bromélia, cedro Bromélia Cedro
9 Sanguessuga, sapo Sanguessuga Sapo
10 Perereca-verde, pererecalistrada Perereca-verde, perereca-listrada
11 Gambá, cutia Gambá, cutia
12 Joaninha, pulgão Pulgão Joaninha
13 Líquen, alga, fungo Alga, fungo

2. Este exercício vai depender das respostas dos diferentes grupos de alunos. O
importante é que as respostas sejam comparadas.
3. Corujas (+), pererecas (-)

Carrapato (+), capivara (-)
Lombriga (+), porco-do-mato (-)
Cipó-chumbo (+), pitangueira (-)
Bactéria (+), macaco-prego (-)
Gambá (+), besouro (-)
Pássaro (+), jacaré (+)
Bromélia (+), cedro (0)
Sanguessuga (+), sapo (0)
Perereca-verde (-), perereca-listrada (-)
Gambá (-), cutia (-), gambá (+), palmito (-), cutia (+), palmito (-).
Joaninha (+), pulgões (-)
Líquen (+), alga (+)

Após a resolução desta questão, vale lembrar que esses sinais não significam que uma relação seja positiva ou negativa para a natureza; eles representam apenas os efeitos imediatos de cada situação para os seres envolvidos.

Páginas 8 - 9
1. O resultado final deverá ser semelhante ao seguinte:
1) Corujas (+), pererecas (-): predação.
2) Cipó-chumbo (+), pitangueira (-): parasitismo.
3) Carrapato (+), capivara (-): parasitismo.
4) Bactéria (+), macaco-prego (-): parasitismo.
5) Lombriga (+), porco-do-mato (-): parasitismo.
6) Gambá (+), besouro (-): predação, ou predatismo.
7) Abelhas (+), goiabeira-brava (+): mutualismo.
8) Perereca-verde (-), perereca-listrada: competição.
9) Bromélia (+), cedro (0): comensalismo.
10) Gambá (-), cutia (-): competição; gambá (+), palmito-juçara (-): predação; cutia (+), palmito-juçara (-): predação.

Alguns autores atribuem à predação de vegetais o termo “herbivoria”, que também seria aceitável.
11) Sanguessuga (+), sapo (0): comensalismo.
12) Joaninha (+), pulgões (-): predação.
13) Líquen (+), alga (+): mutualismo.
2. Resposta a depender da pesquisa de cada aluno; eles deverão encontrar pelo menos um exemplo para cada tipo de relação.

Páginas 9 - 10
1. 2 e 3.
Lobo-guará (+) / pequenos mamíferos roedores (-): predação
Lobo-guará (+) / aves (-): predação
Lobo-guará (+) / lobeira (+): mutualismo
Lobo-guará (-) / vermes (+): parasitismo
vermes lobo-guará lobeira aves pequenos roedores

Página 11
1. Alternativa d.
2. Alternativa c.
Páginas 11 - 12
1. O tico-tico é o pássaro marrom, menor, e o chupim é o pássaro escuro, maior. A definição informa que o tico-tico cuida do filhote de chupim; portanto, o pássaro que está dando a comida, na imagem, é o tico-tico, e o que está recebendo é o chupim.
Muitos alunos, que ainda não conhecem essa relação, podem ficar surpresos com o fato de um pássaro pequeno, adulto, alimentar outro, que é filhote, mas muito maior; porém, é isso o que acontece.
2. tico-tico (-) / chupim (+); parasitismo.
3. Assim como o homem que se casa com mulher rica para viver à custa dela, o filhote de chupim vive à custa de outros pássaros, como o tico-tico.
Nesse caso, a cultura popular incorporou uma observação feita a partir da natureza para descrever um comportamento humano.

Páginas 12 -13
Formiga-correição (+) / grilos (-); predação
Formiga-correição (+) / aranhas (-); predação
Formiga-correição (+) / baratas (-); predação
Formiga-correição (+) / roedores (-); predação
Formiga-correição (+) / lagartos (-); predação
Formiga-correição (0) / aves (+); comensalismo
Aves (+) / moscas (-); predação
Aves (+) / mariposas (-); predação
Gafanhoto (-) / vespas (+); parasitismo
Formiga-correição (0) / vespas (+); comensalismo
Relações mais complexas


Página 14
1. Deve-se considerar este como um caso de parasitismo, que às vezes leva à morte do organismo hospedeiro. Alguns alunos poderão confundir esse caso com o de predação, por inferirem que este tipo de relação envolve necessariamente a morte do organismo predado.
2. Não, este não é um caso de parasitismo, mas de predação, mesmo que a morte do organismo predado não se tenha consumado. Em razão de a barata não ter morrido, alguns alunos podem confundir esse caso com o de parasitismo. Por outro lado, o objetivo dessas questões é levar os alunos a perceberem que muitas vezes as relações ecológicas não se encaixam perfeitamente em resoluções simples, mas podem ser o ponto de partida para uma reflexão mais profunda sobre o fato de a natureza não se encaixar perfeitamente nas categorias e definições formuladas por nós, seres
humanos. Para abordar melhor essa questão, outros exemplos de situações de difícil classificação poderiam também ser mencionados.

Páginas 14 - 15
1. Um casal geraria, em média, 240 filhotes, (24 meses x 10 filhotes por mês).
2. Supondo-se que a metade dos ratos seja composta de machos e a outra metade, de fêmeas, e que todos estejam prontos para se reproduzir, é esperado que, ao final de dois anos, haja cerca de 120 mil ratos (500 casais x 240 filhotes por casal). Esta resposta considera que as fêmeas dos ratos estejam férteis imediatamente após dar à luz.
3. Levando-se em conta uma população inicial de 120 mil ratos (60 mil casais), ao fim de dois anos teríamos 60 mil casais x 240 filhotes = 14.400.000 de ratos; portanto, em dez anos teríamos 5 x 14.400.000 = 72.000.000 de ratos.
4. Resposta pessoal, mas os estudantes devem mencionar os fatores que controlem tais populações de ratos, como doenças, falta de alimento, extermínio realizado pelo homem, predação por outros animais etc. Neste exercício, o mais importante não é uma resposta exata, mas, sim, fazer com que os alunos reflitam sobre os fatores que podem interferir no tamanho de uma determinada população.


Páginas 15 -17
1. Maior quantidade de ratos: ano 2000; menor quantidade: ano 2001.
2. Maior quantidade de ninhos de coruja: ano 2000; menor quantidade: 2001.
3. Quanto maior a população de ratos, maior será a de corujas.
Quanto maior a população de corujas, menor será a de ratos.
Isso ocorre porque, quando o número de ratos aumenta, aumenta a população de corujas. Quando aumenta o número de corujas, o de ratos diminui, e, em
consequência, o de corujas também acaba se reduzindo.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
EQUILÍBRIO DINÂMICO DAS POPULAÇÕES


4. O tamanho da população de corujas.
5. O tamanho da população de ratos.
6. A população de corujas diminuiria, ou até desapareceria deste local.
7. Como os ratos servem de alimento para as corujas, eles devem estar em maior
número. Como a maior escala é a do eixo da esquerda, ele se refere aos ratos, ou seja, às colunas.
8. O número de corujas nunca será maior, porque são elas as que se alimentam dos ratos. São, portanto, os tais consumidores secundários. Como a energia disponível se reduz a cada nível trófico, por causa dos gastos com respiração, movimentação etc., sempre há mais biomassa nos níveis tróficos inferiores (no caso, os ratos) para sustentar poucos organismos em níveis superiores (no caso, as corujas). Como se trata aqui de uma pergunta difícil, que visa conectar os conhecimentos já adquiridos com os novos conteúdos, vale a pena discutir essa questão mais detalhadamente.

Páginas 17- 22
1. Os gráficos a ser construídos pelos alunos deverão ser semelhantes ao representado abaixo.
0
10
20
30
40
50 MONTE O GRÁFICO
60
70
80
90
100
110
120
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Tempo (dias)
Número de cigarrinhas
Sem fungo
Com fungo
Como metade da classe vai montar o gráfico do experimento das cigarrinhas “sem fungo” e a outra metade o do “com fungo”, depois os alunos podem compará-los observando este modelo em que é possível observar tanto o “sem fungo” quanto o “com fungo”.


2. (a) a (d) Respostas a depender da produção de cada aluno.
3. Está claro que sim, pois a população de cigarrinhas é muito menor na presença do fungo, como mostram os gráficos e a tabela.
4. Hipótese 1: o fungo prejudica as cigarrinhas, mas não as plantas. Apenas com os dados do gráfico seria possível dizer que ele é um predador de cigarrinhas. Contudo, nesse caso, este não é o termo mais adequado, pois se trata de um parasita. Esta hipótese é plausível; apenas o termo “predação” não é o mais adequado.
Hipótese 2: o fungo não prejudica a cana-de-açúcar, pois o enunciado da questão diz que a produção de cana aumentou. Portanto, esta hipótese não se sustenta.
Hipótese 3: Esta hipótese é a mais aceitável/razoável, pois o fungo prejudica as
cigarrinhas, mas não a cana. Além disso, ela usa a terminologia adequada, apontando o fungo como um parasita.
5. Sim, essa estratégia provavelmente funcionará, pois a população de cigarrinhas é menor na presença dos fungos, que as parasitam; na realidade, esta é uma das maneiras pelas quais os agricultores do Estado de São Paulo combatem a cigarrinha da cana-de-açúcar.
6. Cana-de-açúcar (-) / cigarrinha (+): parasitismo Cigarrinha (-) / fungo (+): parasitismo Fungo (0) / cana-de-açúcar (0): não estabelecem relação.
7. Cana-de-açúcar cigarrinha fungo 8. O fungo, já que ele é eficiente na redução das populações de cigarrinhas e tem a vantagem de não contaminar o ambiente.

Página 22
1. a) Um pouco antes dos pontos I, II e III, havia uma grande quantidade de presas, o que beneficiou os predadores, cuja população pôde se alimentar mais e crescer.
b) Inicialmente, a população de herbívoros iria aumentar, devido ao desaparecimento dos predadores. Depois, em razão da ampliação do número de
indivíduos (presas), cresceria a competição dentro da mesma espécie por alimento e espaço. Desse modo, o tamanho da população de presas pode se estabilizar, ou até diminuir.
2. Sim, pois a quantidade de herbívoros sempre será maior que a de predadores
(carnívoros), devido à perda de energia e de biomassa de um nível trófico para o
outro; bastaria observar qual das linhas apresenta os maiores valores no gráfico.


Páginas 23 -24
1. a)
1. A e B Ocorre competição, pois se observa que a densidade populacional de ambas as espécies é menor quando estão juntas do que quando estão separadas. Isso ocorre porque estão compartilhando um mesmo ambiente e disputando os mesmos recursos, o que afetará no desenvolvimento/ crescimento das espécies.

2. C e D Ocorre predação, onde a espécie C é a predadora e a D é a presa, pois se
observa que a densidade populacional de C aumenta e a de D diminui quando estão juntas. Ver caderno.
b) 1. A e B têm nichos ecológicos muito semelhantes, o que leva à competição por recursos quando estão juntas em um mesmo ambiente. No gráfico II, observa-se que quando estão juntas as espécies têm densidades populacionais menores que quando estão isoladas.

2. A e C têm nichos ecológicos muito diferentes e, portanto, não competem pelos mesmos recursos quando estão juntas. O gráfico IV leva a essa conclusão, pois mostra que as espécies não têm o crescimento populacional alterado por estarem juntas.
Leitura e análise de experimento

Páginas 24 - 26
Para fins didáticos os dados do gráfico foram modificados respeitando as
proporções do original.


Em vez de porcentagem de produção das diferentes situações de cultivo das ervilhas, utilizamos o peso seco que cada planta do experimento produziu.
1. No vaso 1, onde elas foram plantadas separadas das plantas de milho.
2. No vaso 4.
3. Sim, há influência, pois o peso seco das plantas de ervilha em cada situação foi diferente.
4. Para terem uma referência com a qual pudessem comparar os outros vasos.
5. Para verificarem quais partes das plantas influenciavam as outras plantas: as partes que estão expostas ao ar (folhas) ou as que estão na terra (raízes).
6. As raízes, pois, quando elas estão juntas, o peso das plantas de ervilha é de apenas 114 gramas ou 106 gramas (vasos 2 e 4). As plantas de ervilha que crescem em solo separado das plantas de milho, todavia, têm o crescimento pouco alterado (180 gramas, comparados a 200 gramas), mesmo que as folhas das plantas cresçam juntas.
7. Compartilhar o mesmo solo; nesta situação, o peso seco das plantas de ervilha é de apenas 106 gramas ou 114 gramas do peso-controle. Compartilhar apenas o
recipiente para as folhas não reduziu muito o peso (180 gramas, comparados aos 200 gramas do peso-controle).
8. A competição ocorre por causa de algo presente no solo, provavelmente água ou algum nutriente que é absorvido pelas raízes das plantas.

Para começo de conversa - Páginas 27 - 28

As respostas a seguir são os valores corretos, mas é preciso inicialmente ouvir as
estimativas dos alunos. Isso vai dar uma ideia de qual é a noção que os estudantes eles têm sobre esse assunto. Observe também se há coerência entre os números escritos por extenso e os com algarismos.
1. Cerca de sete bilhões (7.000.000.000).
2. Cento e noventa e dois milhões (192.000.000).
3. Cerca de um bilhão e setecentos milhões (1.700.000.000).
4. Resposta a depender daquelas dadas anteriormente. A população do mundo está aumentando, principalmente nos países pobres. A segunda parte da questão exige uma justificativa em consonância com a resposta da primeira parte.
5. Os dados abaixo estão corretos, mas neste momento é preciso tentar apreender apenas qual é a ideia que os alunos têm sobre a tendência geral da população humana no planeta, além de observar se há coerência com as respostas anteriores.
Mundo
0
1000
2000
3000
4000 MONTE O GRÁFICO
5000
6000
7000
8000
1800 1850 1900 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006
Anos
Número de habitantes (em milhões)
População mundial em milhões de habitantes

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
CRESCIMENTO POPULACIONAL E AMBIENTE

6 e 7. Respostas a depender dos trabalhos dos alunos, com base nos quais eles devem fazer uma discussão sobre a qualidade dos gráficos e sua capacidade de representar as mudanças que imaginam que ocorreram na população do mundo ao longo do tempo.
8. Podem ser consultados os dados do IBGE para o Brasil e os da ONU para o mundo, assim como os dos governos de todos os países. Também é possível buscar informações na internet, mas apenas em sites em que se possa confiar, e em almanaques e anuários estatísticos. Nesta questão, o importante é que os alunos reflitam sobre a qualidade e confiabilidade da informação que buscam.

Páginas 29 - 32
1. Sim, pois são provenientes de órgãos oficiais confiáveis, que contam com pessoal especializado para obter esses dados e organizá-los.
2. Os alunos deverão produzir gráficos semelhantes a estes a seguir:,
População mundial, em milhões de habitantes
Mundo
0
1000
2000
3000
4000
5000 MONTE O GRÁFICO
6000
7000
8000
1800 1850 1900 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006
Anos
Número de habitantes (em milhões)
População mundial, em milhões de habitantes

Brasil
0
20
40
60
80
100
120 MONTE O GRÁFICO
140
160
180
200
1800 1850 1900 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006
Anos
Número de habitantes (em milhões)
População brasileira, em milhões de habitantes
a) Respostas a depender da produção dos alunos.
b) As duas populações aumentaram.
c) Sim, as duas cresceram mais ou menos no mesmo ritmo, como mostra o
aumento progressivo das barras ao longo do tempo. É possível que alguns alunos notem que há diferenças no ritmo em alguns períodos específicos.
d) As duas populações certamente crescerão neste período até 2020, pois o número de habitantes vem aumentando nos últimos anos e não há sinal de que vá diminuir até lá.
e) Sim. As duas populações aumentaram mais em tamanho de 1950 a 2000 que nos períodos anteriores. Contudo, nota-se que o ritmo de crescimento da população brasileira é mais acelerado.
f) Mundo: 1900-1950: 1,5 vezes; 1950-2000: 2,4 vezes.
Brasil: 1900-1950: 2,8 vezes; 1950-2000: 3,2 vezes.
Esses cálculos confirmam a resposta da questão 5 e mostram que, proporcionalmente, o Brasil cresceu mais que o resto do mundo nos dois períodos.
g) Resposta pessoal, mas é preciso chamar a atenção dos alunos para o aumento da produção de lixo, do desmatamento, da poluição etc. Tais questões serão tratadas com mais detalhes daqui para a frente.
h) Resposta a depender do trabalho de cada estudante, mas certamente eles
modificaram sua percepção acerca do tamanho da população mundial (e do Brasil), bem como do seu ritmo de crescimento.

Páginas 33 - 34
1. As áreas mais devastadas de Mata Atlântica ocorreram no interior do Brasil – no sul do Piauí, na Bahia, em Minas, São Paulo, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul – e em grande parte do litoral Leste de alguns estados, principalmente na região Nordeste. Essas áreas desmatadas têm em comum o relevo pouco acidentado e mais propício à agricultura, o que facilitou a devastação, enquanto as matas remanescentes são justamente aquelas de relevo acidentado e de acesso mais difícil. A fração da floresta que restou é cerca de 10% ou um décimo do original (o valor mais preciso seria 7%).
2. Nesta questão, os alunos devem indicar que tal perda foi provocada pelo aumento da população, acompanhada do incremento das áreas cultivadas e da crescente urbanização.

Páginas 34 - 36
1. As plantações de cana foram organizadas em áreas de Mata Atlântica, contribuindo para a redução das áreas florestadas, e a madeira usada nos engenhos também era proveniente da floresta.
2. O deslocamento dos bandeirantes pelo interior adentro, a formação das primeiras estradas, a fundação de novas cidades e o estabelecimento de fazendas acabaram reduzindo a área de mata nativa.
3. O aumento das populações das cidades litorâneas fez com que novas áreas de Mata Atlântica, que está presente em quase todo o litoral do Brasil, fossem desmatadas em razão da construção de casas e sítios, do estabelecimento de fazendas.
4. As plantações de café se espalharam por áreas originalmente ocupadas pela Mata Atlântica, principalmente nos estados do Rio de Janeiro e de São Paulo. Toda a extensão ao longo do Vale do Paraíba foi completamente devastada nesse período para dar lugar a grandes cafezais.
5. O Estado Espírito Santo, quase inteiramente ocupado por Mata Atlântica, promoveu a extração de madeira para a produção de papel e celulose e, assim, reduziu sua área de floresta.
6. A fundação de indústrias em áreas de Mata Atlântica contribuiu duplamente para a devastação da floresta: primeiro, porque os terrenos precisaram ser desmatados para a montagem das fábricas e das cidades onde se assentariam os operários; depois, porque se queimavam as árvores da própria floresta para produzir energia para as fábricas. Por último, a poluição originada nas fábricas também contribuiu para a destruição daquela área de floresta.
7. A migração maciça para a região de São Paulo levou ao desmatamento de grandes áreas da periferia da cidade para o estabelecimento de novos bairros e estradas. A área original de florestas nessa região foi drasticamente reduzida.
8. A retirada de árvores para produzir carvão contribuiu enormemente para a redução das áreas de Mata Atlântica, uma vez que o número de indústrias que se utilizavam de carvão vegetal era muito grande em 1989.
9. O plantio de eucalipto, principalmente no interior de São Paulo e do Paraná, ocupou áreas imensas de Mata Atlântica, substituindo a cobertura vegetal original de floresta.
10. A implantação de hidrelétricas provoca a redução da área de mata, porque é preciso construir reservatórios enormes para o armazenamento de água, que inundam áreas de leitos de rios e vales e submergem a floresta.

Página 36
• Resposta pessoal, mas os alunos devem mencionar a ocupação do Leste do Brasil por cidades, indústrias e plantações, o que causou o desmatamento das áreas onde antes havia florestas nativas.

Páginas 37 - 38
1. Resposta pessoal, mas é possível que os alunos imaginem que os peixes morrem de indigestão, por ingerirem comida em excesso. Também podem pensar na possibilidade de a comida apodrecer e os peixes se intoxicarem com ela.
2. Resposta pessoal, mas é preciso que o teste faça algum sentido. É possível que alguns alunos antecipem, em certa medida, o que será feito no experimento.
3. Resposta pessoal, mas que será importante para a discussão do experimento.

Páginas 40 - 42
1. Resultado do experimento: Dados qualitativos
Recipiente Cor inicial Cor após 24 horas
Cor após agitar
1 Azul Azul –
2 Azul Incolor –
3 Azul Incolor Azul
2. O recipiente 1 permanece com a mesma tonalidade de azul, do início ao fim das observações. O 2 perde o azulado gradativamente, até não percebermos mais essa cor, o que fica bem nítido após 24 horas. Quando se agita a água, ao mudar de um recipiente para o outro, a mistura volta a ter a cor azulada, para perdê-la outra vez depois de um tempo, e, assim, sucessivamente. Também se pode notar que a mistura começa a ter um cheiro desagradável depois de uns dois dias. É muito provável que aconteça o que está descrito acima, mas o resultado de todo experimento pode ser influenciado por algum fator desconhecido (ex: temperatura do ambiente), que não deve ser excluído, mas discutido com os alunos.
3. O “recipiente-controle” serve para a comparação da tonalidade de azul, mantendo-se as condições iniciais, sem a variável que queremos investigar (influência das migalhas de pão na quantidade de gás oxigênio dissolvido).
4. A resposta pode variar, porém é provável que os alunos digam ser possível a
substituição por alguma coisa que também contenha matéria orgânica (restos de plantas, pedaço de carne, um inseto morto etc.) e que possa ser decomposta na água pelos microrganismos.
5. A água dos recipientes 2 e 3 mudou de cor porque a matéria orgânica causou o desaparecimento do gás oxigênio. Na ausência de gás oxigênio, o azul de metileno torna-se incolor.
6. Bactérias e outros seres microscópicos.
7. Ao agitar o recipiente, o gás oxigênio é dissolvido na água e o corante volta a ter a cor azul.
8. a) A quantidade de gás oxigênio dissolvido deverá diminuir.
b) Os peixes deverão morrer, em razão da falta de gás oxigênio.
c) As aves deverão morrer, em consequência falta de peixes.
9. Resposta a depender do que o aluno registrou anteriormente, mas coerentemente com os resultados do experimento.
10. Resposta a depender do que o aluno escreveu anteriormente, mas os estudantes devem fazer referência à falta de gás oxigênio dissolvido na água, o que leva à morte dos peixes.
11. O esgoto certamente causou a morte de espécies aquáticas devido à redução nos níveis de gás oxigênio dissolvido.

Tome Nota! - Página 42


2. Resposta pessoal, com o levantamento de causas específicas das localidades onde cada aluno vive.
3. Provavelmente sim, mas a resposta será específica para cada escola. O desmatamento é mais difícil de perceber em regiões muito urbanizadas, como a Grande São Paulo, mas mesmo nessas regiões há desmatamento (por exemplo nas áreas de mananciais ao redor das represas).
4. Resposta pessoal, mas é importante para revelar se os alunos acham que as florestas devem ser preservadas. Vale ressaltar que nem sempre a preservação da natureza é o mais importante: imagine, por exemplo, uma região carente de luz elétrica que necessita de uma usina.

Páginas 43 - 45
1. A linha laranja representa a concentração de gás oxigênio e a verde, a quantidade de bactérias.
2. A concentração de gás oxigênio é alta e a quantidade de bactérias, baixa.
3. A concentração de gás oxigênio é baixa e a quantidade de bactérias, alta.
4. A concentração de oxigênio é relativamente mais baixa e a quantidade de bactérias, relativamente mais alta (em comparação com a região de antes do lançamento do esgoto).
5. Sim. O experimento mostrou que, na presença de matéria orgânica, a quantidade de gás oxigênio na água é reduzida, o que provavelmente foi causado por bactérias. O gráfico apresenta algo parecido, mas, em vez de migalhas, há esgoto.
6. Porque com a ausência de gás oxigênio dissolvido na água os animais não podem respirar e morrem asfixiados. Dependendo da quantidade lançada de esgoto, todos os peixes podem morrer, mas há espécies que são menos tolerantes à diminuição de gás oxigênio que outras.
7. Alternativa c.
8. Na região Sudeste, as principais causas de desmatamento durante o século XX foram o intenso crescimento populacional, que causou aumento no tamanho das cidades, a abertura de novas estradas e a necessidade de mais alimento; o desenvolvimento industrial, que causou desmatamento para a instalação das indústrias, as quais inicialmente usavam madeira para gerar energia; e o desenvolvimento da agricultura e pecuária, que ocupou grandes áreas nesse século.
Na região Nordeste, nos séculos XVI a XIX, o extrativismo do pau-brasil e de
madeiras em geral levou ao desmatamento. Posteriormente, o desenvolvimento das cidades e a instalação dos plantios de cana-de-açúcar em larga escala causaram grande devastação.

Página 46
Os alunos vão relacionar a morte dos peixes à queda dos níveis de gás oxigênio,
causada pelas bactérias ao se alimentarem do vinhoto.
1. Resposta pessoal, mas os estudantes devem lembrar-se dos “restos” que deixamos no nosso dia a dia: os restos de comida em uma refeição, as embalagens, o lixo, as sobras de materiais de um trabalho na escola etc.

Páginas 46 - 48
1. Resposta a depender do cotidiano de cada aluno, que deve acrescentar os dados relativos à emissão de carbono e gastos de energia na questão
2. O título dado à lista dos “restos” deverá ser coerente com o conteúdo da lista.

Páginas 49 - 50
1. Fitoplâncton e vegetais aquáticos → peixes herbívoros → peixes carnívoros →
mergulhão. Atenção: existe a possibilidade de que os alunos serem influenciados pelas setas vermelhas da ilustração, que indicam o caminho do DDT, e cometerem erro no início da cadeia. A água não faz parte da cadeia alimentar.
2. A quantidade de DDT aumenta a cada nível trófico e a resposta está na tabela
“Bioacumulação de DDT”.
3. O DDT.
4. A quantidade de DDT no corpo dos peixes herbívoros não é suficiente para matá-los, mas ao longo da cadeia alimentar ela se acumula e acaba envenenando os mergulhões.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
CADEIA ALIMENTAR, CICLO DE CARBONO E OS SERES HUMANOS

5. O ser humano seria incluído como predador dos peixes, ou até das aves e, nesse caso, ele também correria risco de envenenamento.
6. Resposta pessoal, mas essa questão é uma provocação para que os alunos reflitam sobre os “restos” que deixamos, para conscientizá-los de que nossa influência no ambiente vai muito além dos limites da cidade em que vivemos.

Página 51
Neste exercício de pesquisa, optamos por sugerir um tema de pesquisa bastante
dirigido e fácil de encontrar em livros didáticos, para que os alunos pratiquem suas habilidades de busca em índices, que estão organizados por assunto. É um tipo de busca bem diferente do comumente realizado na internet. Deve-se verificar se os seus alunos já são capazes de fazer as buscas no índice de maneira autônoma; em caso negativo, é preciso fazer uma preleção sobre isso.

Páginas 51 - 53
1. A respiração de todos os seres vivos, incluindo as plantas, libera gás carbônico para a atmosfera, enquanto a fotossíntese, realizada durante o dia pelos organismos clorofilados (como as plantas e algas), retira gás carbônico da atmosfera e libera gás oxigênio. Além disso, o carbono passa de um organismo para o outro na cadeia alimentar (ex.: insetos que comem uma planta retiram dela o carbono que formará os corpos deles) e a fossilização é resultado de um processo que mantém o carbono que foi capturado da atmosfera pelos seres vivos no interior de rochas.
Outros processos, que também propiciam a circulação de carbono, independem de seres vivos, tais como a erupção de vulcões (que libera gás carbônico para a
atmosfera), as trocas entre os oceanos e o ar, além da incorporação de gás carbônico em rochas.
2. A queima de combustíveis fósseis (carvão e petróleo) na indústria e nos transportes, as queimadas de florestas e os desmatamentos intensivos liberam gás carbônico na atmosfera ou alteram a quantidade desse gás fixado pelas plantas.
3. Queimar florestas não só libera o carbono das árvores para o ar, mas também mata os organismos cuja função é retirar esse carbono do ar; daí a expressão “o prejuízo é duplo”.
4. A liberação de gás carbônico pela queima do petróleo é compensada pela
fotossíntese das novas árvores plantadas.
5. Resposta pessoal, em que os alunos devem mencionar a redução do consumo de combustíveis fósseis e também das queimadas.
6. O gás carbônico é um dos gases que causam o efeito estufa, que é o fenômeno de retenção de calor solar (raios infravermelhos) pela atmosfera da Terra. O efeito estufa foi e é fundamental para a manutenção da vida, mas ele está se intensificando pelo recente aumento nas emissões de gás carbônico na atmosfera e isso está elevando a temperatura de toda aTerra, um fenômeno que tem sido chamado de “aquecimento global”.
7. O derretimento das calotas polares, aumento do nível do mar, inundações em cidades litorâneas, mudanças climáticas (regime de ventos, de chuvas, de temperaturas médias), extinção de espécies e também problemas na agricultura são algumas das consequências. Nesta questão, recomenda-se que se solicite aos estudantes que exponham suas respostas para que todos conheçam o maior número de consequências possíveis.

Páginas 53 - 54
Esta atividade envolve a redação de um texto dissertativo, no qual os estudantes vão demonstrar sua de seguir as orientações contidas no Caderno do Aluno e elaborar textos com argumentos coerentes. Deve-se levar em conta também o desempenho deles do ponto de vista do uso da língua portuguesa (ortografia, concordância etc.). Todos esses aspectos podem e devem ser avaliados, de acordo com os critérios de avaliação propostos no próprio Caderno do Aluno.
Caso eles não atinjam um desempenho satisfatório, é altamente recomendável que passem o texto a limpo. Para que essa “passagem a limpo” tenha sucesso, é preciso que os erros estejam claramente apontados, e isso demanda uma atenção especial no momento da correção. A capacidade dos alunos em refazer o texto com as marcas de correção é outro aspecto que também pode e deve ser avaliado.


Página 54
Este exercício envolve a correção dos textos dos alunos pelos próprios alunos, em pares. Para que ela transcorra bem, é preciso que os estudantes tenham uma postura extremamente respeitosa ao apontar os erros dos colegas. Os problemas apontados podem servir de ponto de partida para passar este mesmo texto a limpo.